martes, 14 de septiembre de 2010
miércoles, 8 de septiembre de 2010
ORIENTACIÓN ESCOLAR Y PROFESIONAL
MATERIAL DE ORIENTACIÓN ESCOLAR Y PROFESIONAL
Orientación educativa y dimensiones de la Psicopedagogía.
Una propuesta transdisciplinar de intervención
JMBN & MCM Pág. 1
ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y DIMENSIONES DE
LA PSICOPEDAGOGÍA. UNA PROPUESTA
TRANSDISCIPLINAR DE INTERVENCIÓN.
Juan Miguel Batalloso y
María Cándida Moraes
Introducción
Dice Edgar Morín, que uno de los problemas esenciales de la pertinencia del
conocimiento es la especialización, especialización que al encerrarse en sí misma y abstaer el
conocimiento del contexto, impide la integración del conocimiento en una problemática global,
imposibilitando así ver el conjunto, además de obstaculizar la percepción objetiva de los
problemas particulares, ya que estos únicamente se plantean y se perciben en un contexto. Al
mismo tiempo, la parcelaria división disciplinar no permite captar lo próximo, ni lo lejano, ni lo
fronterizo, ni tampoco permite percibir lo que está tejido en conjunto, ni puede hacer frente al
planteamiento de lo complejo, dada su visión unidimensional de los problemas (MORÍN, E.;
1999: 18-19).
De este modo el principio de reducción de lo complejo a lo simple, de la unidad a sus
partes, de la educación a sus disciplinas, se convierte en el rechazo de todo proyecto de
maduración personal, en la marginación de los aspectos éticos y humanizadores de los
fenómenos educativos, en la ausencia de oferta de posibilidades de desarrollo, quedando a
expensas de lógicas puramente burocráticas y mercantiles. Por tanto, y como diría nuestro
querido profesor y amigo José García Calvo, «el rechazo de la complejidad es el principio de
toda tiranía»1, y es precisamente esto lo que está sucediendo con la Psicopedagogía y la función
de apoyo, asesoramiento y orientación educativa que debe ejercer y promover en las
instituciones escolares.
Si negamos la complejidad de la orientación educativa y la intervención psicopedagógica
estaremos convirtiendo a los profesionales de este servicio educativo en meros apéndices
burocráticos, legitimadores, reproductores y patologizadores de un sistema educativo caduco,
rutinario y burocrático, contribuyendo así a la desresponsabilización y a la
desprofesionalización del profesorado. Si todo se patologiza y se somete a procesos de
especialización (psicologización y pedagogización), de simplificación, olvidando el
componente ético y social del curriculum, la responsabilidad se difumina: a mayor
especialización menor responsabilidad profesional, personal y social, así como menor
posibilidad de participación, cooperación e intercambio.
Se hace necesario pues, una nueva visión de la Psicopedagogía a partir del pensamiento
ecosistémico y transdisciplinar, que más allá de su misión específica de mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, mediante el diagnóstico y el tratamiento de los trastornos, dificultades y
necesidades educativas especiales, se centre más en los procesos de orientación-desarrollo, en la
responsabilidad social y en las relaciones e interacciones que ocurren entre ellos. Todo ello
dentro de un nuevo marco paradigmático de carácter ecosistémico y transdisciplinar nutrido por
la complejidad como característica presente en todas dimensiones de la vida. Una nueva visión
que puede y debe traducirse en nuevos principios, nuevas funciones, nuevas dimensiones y
nuevas acciones más congruentes con las necesidades educativas de nuestro tiempo.
1 GARCÍA CALVO, José (1935‐2001). Trascripción de conversaciones y tertulias mantenidas con el autor, meses
antes de su fallecimiento.
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Aproximación conceptual
La orientación educativa y la intervención psicopedagógica pueden ser conceptualizadas
como un proceso continuo y sistemático dirigido a atender el desarrollo de las personas
mediante la intervención de variados agentes y recursos educativos y la realización de
numerosas actividades específicas y transversales. Se trata de un proceso en cuanto que las
actividades de orientar, asesorar y apoyar, implican multitud de acciones y operaciones
encadenadas y relacionadas entre sí, operaciones de naturaleza compleja, y también porque la
actividad de orientar no está circunscrita exclusivamente a agentes especializados, ni a
dimensiones unidireccionales.
En la práctica, esta visión de la orientación y el apoyo educativo como un proceso
transversal que no se reduce a la intervención de especialistas ni a actuaciones puntuales, entra
en contradicción con la propia estructura de la organización escolar y especialmente con la
consuetudinaria tradición disciplinar de la Enseñanza Secundaria que lamentablemente se ha
extendido también a la Educación Primaria. De aquí puede deducirse, que si bien la existencia
de unidades, gabinetes o departamentos psicopedagógicos y/o de orientación en las diversas
instituciones educativas y el ejercicio profesional de especialistas en psicopedagogía, son sin
duda un factor de calidad del sistema educativo y una condición necesaria para garantizar unos
servicios básicos de orientación, no son en ningún caso una condición suficiente. El apoyo y la
orientación educativa es una tarea de todos los profesionales de la educación, ya que su
naturaleza es inherente al acto de enseñar y al de educar, siendo además una tarea colectiva, de
relación, de intercambio, de diálogo, de ayuda mutua en la que todos estamos, aunque no lo
queramos, implicados.
La intervención psicopedagógica en un sentido amplio se configura como un proceso
permanente de ayuda, asesoramiento, acompañamiento y servicio a las personas para que
construyan autónomamente sus propios proyectos de maduración personal, de aprendizaje, de
inserción laboral, de realización vocacional y de mejoramiento profesional. La característica que
más la singulariza es que no puede ser reductible a intervenciones puntuales esporádicas
centradas exclusivamente en el déficit o carencia, por ello está necesitada de unos principios
generales y coherentes de carácter transversal que permitan clarificar, precisar y dar sentido, no
sólo a cualquier acción o programa psicopedagógico, sino también a cualquier acción educativa
u orientadora.
Estos principios generales de intervención orientadora y/o psicopedagógica, que en gran
medida son un anticipo de lo que posteriormente describiremos como dimensiones de la
Psicopedagogía entendemos que deberían ser los siguientes:
1.- Proceso permanente
Educarnos, educar, aprender, enseñar, orientar, asesorar, ayudar, animar, tutelar, informar
y/o toda acción dirigida a hacer emerger, a expresar y manifestar, a crear las condiciones para
poder operar con las capacidades, potencialidades, posibilidades o habilidades de una persona,
por su propia naturaleza compleja y ecosistémica, es siempre un proceso permanente. Utilizando
el conocido axioma de Watzlawick de «no podemos no comunicar», podemos establecer que no
podemos en ningún caso intervenir psicopedagógica o educativamente aislada o separadamente
del contexto. Sin un contexto nada tiene sentido. Toda intervención se inscribe así en un
proceso siempre inacabado y abierto a nuevas posibilidades, siendo al mismo tiempo un proceso
continuo, auto-eco-organizador, puesto que la actividad orientadora no puede ni debe consistir
en actos puntuales ni en aspectos parciales. La orientación no puede reducirse exclusivamente,
ni a charlas informativas, ni a actividades de tutela, ni a consejos individuales. El proceso
orientador va más allá de todo eso, interviniendo de continuo en los diferentes momentos del
desarrollo y en los variados aspectos del mismo. Es un proceso abierto que acompaña al sujeto
en su proceso de formación, transformación, auto-organización y de construcción de su
personalidad, de su subjetividad y de su autonomía relativa.
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2.- Proceso ecosistémico
El carácter sistémico de los procesos de orientación y de intervención psicopedagógica no
se funda exclusivamente en la jerarquización, ordenación, clasificación y estructuración de sus
actividades, ni tampoco en el diseño de meticulosos programas y planes, sino más bien en la
interconexión, interrelación, interdependencia, en la complejidad de las relaciones y en el
diálogo permanente de dichas actividades y planes con el contexto real y cotidiano en el que
viven, aprenden y se educan educadores y educandos, orientandos y orientadores. Sobre todo
porque un sistema no es solamente un conjunto de objetos estructural y dinámicamente
relacionados, sino que puede ser también «…un grupo social con historia, que después de
haber evolucionado y compartido ciertas metas durante un lapso lo bastante prologado, se
constituyeron como unidades funcionales regidas por normas propias e irrepetibles y son
definibles como sistemas abiertos en relación continua con otros sistemas mediante un
intercambio constante de informaciones y realimentaciones dentro del medio humano más
vasto…» (PALAZZOLI, Selvini; 1993: 58) o también «…una unidad global organizada, una
unidad compleja que articula organizacionalmente diferentes elementos que ocupan un
determinado lugar en el tiempo y en el espacio y que para constituirse como tal presupone la
existencia de relaciones de interdependencia entre los elementos constituyentes y la existencia
de propiedades comunes compartidas…» (MORAES, Maria C.; 2004: 154).
Al mismo tiempo todo sujeto que aprende está implicado en la integración de su
subjetividad como aspecto fundamental de carácter ecosistémico, puesto que cuando
aprendemos no solamente lo hacemos con el intelecto, sino sobre todo como un sistema
integrado. Envuelve por tanto, aspectos motivacionales, afectivos, cognitivos, espirituales,
éticos y estéticos, pues la emoción y la motivación no son exteriores o extrínsecas al proceso de
aprender, ni tampoco unidades aisladas de los procesos cognitivos, sino dimensiones integrantes
de todo proceso de aprendizaje y desarrollo.
3.- Comprensividad-diversidad
Los servicios de orientación educativa, por su propia naturaleza, no pueden en ningún
caso constituirse en factor de discriminación social o personal, sino todo lo contrario, en un
conjunto de acciones y procesos que contribuyan a democratizar la educación, ayudar a aquellos
que más lo necesitan y a hacer más efectivo el derecho a la misma a todas las personas sin
excepción. Cualquier intervención psicopedagógica aislada de su contexto y/o centrada única y
exclusivamente en el tratamiento clínico de las dificultades o trastornos individuales, no
solamente es contradictoria con el principio de normalización inherente a toda intervención
educativa, sino que se constituye en factor de desigualdad, tanto por lo que supone de
etiquetación psicopatológica de los sujetos, como por lo que implica de marginación del resto de
las personas. A su vez la existencia y garantía pública de unos servicios educativos que
permitan atender las necesidades básicas de orientación escolar y profesional, así como las
derivadas de la atención a la diversidad de intereses, motivaciones y características de las
personas, se constituye en un factor determinante de calidad educativa y de efectividad del
derecho a la educación.
4.- Ayuda al desarrollo
La orientación y la intervención psicopedagógica son ante todo un proceso de ayuda al
desarrollo de las personas en todos sus aspectos individuales, sociales, educativos, académicos y
profesionales. Y es en este lugar en el que orientación y educación se identifican, en cuanto que
esta última persigue también el desarrollo de todas las potencialidades de los individuos para
que lleguen a ser ellos mismos en todas sus dimensiones, tanto en las cognitivas (adquisición,
selección y almacenamiento de información) y metacognitivas (procesamiento de información o
habilidades de aprender a aprender), como en las dimensiones emocionales, éticas, estéticas y
espirituales. Es preciso observar al individuo en su multidimensionalidad, como sujeto
complejo. De esta idea se deriva el hecho de que la orientación, además de ser una actividad
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especializada y profesionalizada, es también una actividad global y transversal implícita en
cualquier proceso que responda a una necesidad educativa, o en cualquier acción destinada a
descubrir y a desarrollar las capacidades de un sujeto.
5.- Prevención
El principio de prevención hace referencia a la creación de aquellas condiciones o a la
realización de acciones que contribuyen a que determinadas dificultades, problemas, obstáculos
o situaciones inadecuadas para el desarrollo humano o bien no aparezcan, o podamos reducir al
mínimo sus negativos efectos. Así y si tomamos como referencia el modelo clínico de
intervención, podemos hablar de prevención primaria, secundaria y terciaria.
Si de lo que se trata es de actuar antes que la dificultad o problema sea detectado y
aparezca, adoptando las medidas más adecuadas con el fin de controlar las variables, las
condiciones o los factores de riesgo que inciden de forma directa o indirecta en la manifestación
de un síntoma o en la creación de un problema o de una situación insatisfactoria, entonces
estamos hablando de prevención primaria.
Si lo que pretendemos es evaluar una situación, detectando de forma expresa aquellos
factores o condiciones que contribuyen a crear, extender o aumentar las dificultades y
problemas, interviniendo de forma directa sobre ellos paliando y tratando precozmente las
mismas, entonces nos referimos a la prevención secundaria.
Y si lo que vamos a hacer consiste en intervenir directamente sobre la dificultad o
problema tanto etiológicamente como terapéuticamente con el fin de devolver la situación del
sujeto a un estado normalidad y bienestar, entonces hablamos de prevención terciaria.
6.- Antropológico
Cualquier fin de la educación, cualquier teleología educativa, cualquier intervención
psicopedagógica, lleva implícita en su seno una lectura del ser humano real, del ser humano que
piensa, trabaja y vive en la sociedad concreta y el del ser humano al que se aspira, o ese ser ideal
que nunca es posible alcanzar, pero al que nos podemos acercar gracias a las posibilidades de
desarrollo del ser humano real, que al estar en permanente interacción con su contexto genera
espacios y procesos de cambio.
Obviamente, toda antropología pedagógica será siempre y necesariamente incompleta e
independientemente de nuestra voluntad de objetivación, no solamente estará fundada en las
evidencias y principios que las diferentes Ciencias de la Educación nos ofrecen, sino que
también y de forma enteramente natural y ecosistémica, estará permanentemente afectada y
atravesada de convicciones, creencias, supuestos, emociones, esperanzas, sentimientos,
aspiraciones y deseos de quien la propone, lo cual no quita validez a la propuesta, sino que la
humaniza aun más si cabe, haciéndola más subjetiva y cercana. Por ello y a partir de esta
premisa, entendemos que los principios o rasgos del ser humano al que servimos, podrían ser los
siguientes:
1. INMANENCIA. Cualquier ser humano tiene en sí mismo un valor específico que no es
comparable a ningún otro ser de la naturaleza, lo cual no lo coloca en situaciones de
superioridad como hasta ahora hemos creído, sino simplemente como un ser vivo más de la
nave planetaria, pero con un carácter singular y propio. Trae junto a su subjetividad
representada por un sistema simbólico-emocional en constante desarrollo una
configuración única y original que da sentido a su vivir como ser humano que es.
2. APERTURA. Los seres humanos somos seres de proyecto y en proceso, somos seres
abiertos al mundo y a la realidad, dotados de capacidades de mejora, de posibilidades de
perfeccionamiento, dotados en suma de recursos para mejorarnos a nosotros mismos, a los
demás y a todo lo que nos rodea. Somos seres de «religación», abiertos al mundo y a los
demás, porque «…la fuerza de la vida está en las relaciones, en los enlaces, en los
procesos de interdependencia, en los diálogos muchas veces divergentes en relación a
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nuestra manera de pensar y de actuar. Está en las asociaciones, en los procesos de
cooperación y comunión como también en las relaciones éticas constitutivas de la gran
tela de la vida, tejida a cada instante, en el aquí y en el ahora con la sinergia de la
complementariedad de los procesos, de la solidaridad, de la sustentabilidad y de la
revalorización de la vida, que reconoce el amor como emoción central de la historia
evolutiva humana, como fundamento biológico del fenómeno social y como modo de vivir
en el respeto mutuo, en la justicia y en la solidaridad…» (MORAES, María C. ; 2008:
258).
3. ACTIVIDAD. Mantener a una persona en la pasividad, reducirla a la categoría de
espectadora, imposibilitarle su autoafirmación, significa desposeerla de su naturaleza
esencial, significa condenarla a la categoría de objeto, de cosa, que al ser tratada como tal
quedaría aprisionada en el mundo del tener y no tendría posibilidad de acceder al mundo
del ser, es decir no podría llegar a ser persona. Las personas somos seres de acción y de
proceso que nos formamos transformándonos, que nos hacemos haciendo, somos seres en
suma capaces de trazar caminos, de abrir sendas y de encontrar soluciones nuevas, por el
simple y sencillo hecho de caminar, de existir y de enfrentarnos al mundo y a lo cotidiano
4. REFLEXIÓN Y EMOCIÓN. Si somos seres abiertos, de proyecto y en proceso es porque
también somos seres capaces de reflexión, capaces de observar, percibir, analizar y evaluar
todo lo que nos rodea y también a nosotros mismos. Somos seres en suma capaces de
pensar y pensarnos, pero también de sentir y sentirnos, capaces de con-movernos y de
responder desde nuestro propio interior a aquello que nos afecta. Somos en definitiva seres
de afecto, de cariño, de ilusión, pero también de ira, odio y miedo, en consecuencia, toda
educación que se tenga como tal, tendrá necesariamente que crear las condiciones para que
los seres humanos puedan expresar, analizar y desarrollar positivamente sus emociones y
sentimientos.
5. LIBERTAD Y AUTONOMÍA. Si las personas somos seres llenos de posibilidades por
hacer y en permanente proceso de desarrollo, somos también seres de respuesta, dotados de
capacidad de iniciativa, de poder para tomar decisiones y comprometernos con nosotros
mismos y con la sociedad. Somos por tanto seres que materializamos nuestra existencia
entre los márgenes de la libertad, la autonomía, el condicionamiento y la responsabilidad.
No obstante, aquí resulta de suma importancia no confundir estos valores, con el concepto
burgués de libertad asociado a la libertad de elección de mercancías, puesto que la libertad
que exige el liberalismo económico lleva a los seres humanos a la despersonalización. Aquí
nos estamos refiriendo a la imposibilidad de crecer interiormente como personas si no
podemos gozar de condiciones de libertad, de condiciones para poder elegir y tomar
decisiones y no obstante estas condiciones, como muy bien matiza Carl Rogers, no son sólo
condiciones externas a mí, no son sólo factores materiales, sino también condiciones
internas, factores espirituales, (ROGERS, C.; 1983: 319),
6. COMPROMISO. Gozar de libertad y autonomía es lo mismo que tener capacidad para
responder y comprometerse, porque la libertad no es un valor asociado solamente a la
elección de mercancías y a nuestra capacidad de consumo, como nos quieren hacer creer,
sino a la posibilidad de descubrir y materializar por nosotros mismos lo que necesitamos
para ser felices o para estar y ser en armonía. Por ello, de lo que realmente se trata aquí es
de una libertad capaz de hacer del ser humano una persona y capaz de hacer del mundo un
lugar humano y habitable, porque no podemos olvidar que la llamada eufemísticamente
“economía de libre mercado” bajo la apariencia de defensa a ultranza de la libertad como
capacidad de elegir, en realidad lo que hace es producir, legitimar y encubrir la injusticia y
la desigualdad. De este principio, deviene que la educación es también, tal y como nos
enseñó Freire, de naturaleza radicalmente política y necesariamente debe optar y trabajar
en favor del más amplio desarrollo humano, lo que significa que es esencialmente
beligerante contra toda forma de injusticia, opresión, discriminación, desigualdad o
enajenación:
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7. CREATIVIDAD. Los seres humanos somos también seres creativos, capaces no sólo de
autoinventarnos y producir narrativas que llenan de sentido nuestra existencia, sino también
de autorrealizarnos y de ser autónomos, de tomar las riendas de nuestro proyecto de vida,
partiendo de que también la realidad nos limita imponiéndonos los marcos de nuestra
propia pertenencia. Y esto significa también que aunque somos capaces de autonomía y de
independencia, somos seres fundamentalmente sociales y que por tanto no nos
pertenecemos totalmente.
8. DIÁLOGO, COMUNICACIÓN Y PARTICIPACIÓN. El desarrollo de procesos de
comunicación constituye un pilar estratégico en la construcción personal. No es posible
entender, una educación para y con la persona si no está atravesada por la comunicación y
el reconocimiento de los demás. Para una nueva educación, el diálogo tanto interior con la
persona que llevamos dentro, como exterior con la persona en la que nos reconocemos
como legítimos, son mucho más que instrumentos pedagógicos, son primordialmente fines
que ocupan un lugar central en todos los procesos educativos.
9. HUMOR Y ALEGRÍA. Una educación que sea capaz de crear las condiciones para que
las personas puedan expresar sus ideas, sentimientos, intuiciones y producciones
permitiéndoles reconocerse como las personas que realmente son, percibiendo y sintiendo
que se tiene confianza en ellas y que se las considera como “alguien” y no como “algo”, no
puede realmente conseguirse sin la existencia de un clima de alegría, cordialidad y buen
humor. Es a través del humor como se reconoce la alegría y el interés por el otro; es el
humor el regulador de la temperatura psicosocial y el que realmente nos abre a la confianza
mutua.
10. VIDA, ESPIRITUALIDAD Y TRASCENDENCIA. Las personas somos seres abiertos a
la trascendencia, entendida ésta como un ir más allá de las limitadas respuestas que nos
ofrece la ciencia y la tecnología y de reconocer que no hay ningún tipo de conocimiento
que explique totalmente la realidad. Somos seres espirituales abiertos al misterio y al amor,
en el sentido de sentirnos parte de un Todo que nos sobrepasa, nos transciende y está más
allá de las cosas, las energías y las producciones histórico-sociales y culturales, vinculación
que al mismo tiempo nos hace sentir un deseo y una pasión infatigable de vida, acción y
expresión que reconociendo nuestra fragilidad y nuestra naturaleza errática, nos impulsa a
agradecer, admirar, contemplar y situar los compromisos éticos por encima de los intereses
personales o colectivos (BOFF, 2006: 23-44).
Dimensiones de la Psicopedagogía: una propuesta de intervención.
La maduración personal es en realidad un proceso de integración en el que se procesan
entre otras dimensiones, el concepto de sí mismo, la percepción de la realidad, la satisfacción de
necesidades fundamentales y las diversas posibilidades de participar, interaccionar y controlar
determinados aspectos del medio externo e interno. Y esto no es otra cosa que un proceso de
expansión de la propia conciencia, expansión que va unida a percepciones más globales y
ecosistémicas de la realidad y de nosotros mismos, pero también a procesos de autonomización,
descentración, a procesos en suma de una mayor autonomía moral y por tanto menos
egocéntricos y narcisistas, así como más solidarios e integrados.
Hablar de dimensiones de la Psicopedagogía en clave transdisciplinar significa hablar en
términos de desarrollo corporal, racional, emocional y espiritual de una parte, pero al mismo
tiempo de vinculación afectivo-amorosa ligada al compromiso personal, social y político de
otra, entendiendo este compromiso como lo entiende Paulo Freire cuando afirma que «…La
democracia y la educación democrática se fundan en la creencia del hombre, en la creencia de
que ellas no sólo pueden, sino que deben discutir sus problemas, el problema de su país, de su
continente, del mundo; los problemas de su trabajo; los problemas de la propia democracia. La
educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis
de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa…»
(FREIRE, P.; 1976: 92). Ampliar pues nuestra conciencia, hacerla más amorosa, comprometida
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y solidaria y por tanto menos heterónoma, dependiente y egocéntrica, exige a la Psicopedagogía
situarse en una perspectiva más global en la que el desarrollo humano supone intervenir de
forma integral en los niveles corporal, mental y espiritual, en las cuatro inseparables
dimensiones que nos propone Ken Wilber, (WILBER, K.; 2001: 105-113):
1. El YO interno individual (intencional y subjetivo): el lugar en donde se generan y
manifiestan las sensaciones, percepciones, símbolos, impulsos, emociones y sentimientos,
o donde se producen las motivaciones, pero también donde se procesan y construyen
subjetivamente los conocimientos. El lugar en suma donde reside el pensamiento, el
sentimiento y esa singular originalidad a la que llamamos YO o identidad personal.
2. El NOSOTROS interno colectivo (cultural e intersubjetivo): dimensión que agrupa todas
aquellas características y elementos que describen y configuran las superestructuras
culturales, las estructuras arquetípicas y en general todos aquellos elementos cognitivos,
emocionales, mágico-simbólicos, míticos, racionales, etc, que son compartidos de forma
consciente o subconsciente por la sociedad y que están presentes en las estructuras
cognitivas individuales.
3. El ELLO externo individual (conductual y objetivo): el espacio en el que se producen los
cambios observables, la manifestación de la conducta, la ejecución, la acción y/o el
movimiento. Forman parte de él las habilidades, automatismos, hábitos y las actitudes en la
medida en que marcan tendencias a actuar de una determinada manera, así como también
las decisiones como ejecución de elecciones y por tanto hacen referencia a la acción
integrada cuyo origen se sitúa en el cerebro triuno (instintos-impulsos-reptiliano;
emociones-sentimientos-mamíferos y pensamientos-cognición-neocortex-sapiens)
4. El ELLOS externo colectivo (social e interobjetivo): lugar en el que se producen las
interacciones, las relaciones, el diálogo, la vinculación, el compromiso, lo político, las
convenciones y en donde radican las características del modo de producción, así como las
estructuras de participación, de distribución y también de dominación y explotación.
Adoptando la propuesta cartográfica de Wilber, tanto el problema de la educación como
el de la orientación educativa y la intervención psicopedagógica, consisten en proporcionar
ayudas y crear ambientes de aprendizaje en el vivir/convivir (MORAES, Maria C.; 2008) que
permitan a cada persona evolucionar. Una evolución que va desde el egocentrismo o el
desarrollo moral preconvencional, pasando por las convenciones y/o la conocida “regla de oro”
por la que expresamos y manifestamos nuestro grado de conciencia en relación a la pertenencia
a un mismo grupo humano (estadio convencional o etnocéntrico) hasta llegar al estadio
postconvencional, en el que nuestra identidad viene dada por nuestra pertenencia a una misma
especie y por nuestra condición terrestre de hijos de la gran Pachamama que nos nutre, protege
y nos da la vida (estadio mundicéntrico).
A su vez, estos estadios de desarrollo de la conciencia (egocéntrico, etnocéntrico y
mundicéntrico), para Wilber se corresponden con el desarrollo corporal, mental y espiritual, y
esto es algo de naturaleza transdisciplinar que trasciende los diferentes niveles de realidad, en
cuanto que cada uno de ellos está respectivamente ligado, identificado y/o centrado en lo físico,
corporal, impulsivo y/o de supervivencia (cuerpo-ego); a lo social, al reconocimiento de la
existencia de los demás como legítimos otros, lo cual exige descentración y existencia de
convenciones (mente-sociedad), pero también a lo espiritual entendido como una expansión del
nosotros, de lo social, una expansión que trasciende y sitúa al ser humano en dimensiones más
amplias de pertenencia a la madre Tierra y al Universo (espíritu-universo). Actúa, por lo tanto,
en otro nivel de realidad y de materialidad, a partir de una lógica diferente de la binaria, la
lógica ternaria, que integra las acciones en otro nivel, en otro plano de la realidad.
Al mismo tiempo, estos tres grandes estadios de desarrollo personal y/o de desarrollo de
la conciencia, están referidos a contenidos específicos del desarrollo, contenidos a los que
Wilber llama «líneas de desarrollo» (WILBER, K.; 2007: 26-32) que son los que por ejemplo,
constituyen las diferentes inteligencias según el modelo de «inteligencias múltiples» formulado
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por Howard Gardner (GARDNER, H.; 2001). Líneas que son igualmente contenidos de
orientación educativa que forman parte de cada una de las dimensiones de la intervención
psicopedagógica y que incluyen los siguientes elementos de desarrollo:
1. CORPORAL. Dirigido a la conciencia del propio cuerpo, de sus estados, movimientos, así
como de su relación e integración con las demás líneas del desarrollo. Incluye aspectos de
sensaciones, desarrollo sensorial, autocuidado, adquisición de habilidades y conciencia
corporal, así como ejercicio y desarrollo armónico de todas las funciones y posibilidades
corporales.
2. COGNITIVO. Dirigido a la conciencia de lo que es, a lo que puede denominarse como
percepción objetiva de la realidad. Incluye los tipos de razonamiento verbal, lógicomatemático
y espacial, así como aspectos de búsqueda, adquisición, tratamiento y
procesamiento de información con objeto de producir conocimiento.
3. EMOCIONAL. Conciencia de las emociones y de los sentimientos, así como también de
cómo éstos influyen y/o determinan nuestra conducta. Incluye aspectos de reconocimiento
de emociones, de identificación de las mismas en otras personas, de control y tratamiento
de aquellas emociones negativas que obstaculizan el bienestar personal y el desarrollo.
4. AFECTIVO. Conciencia de sentir afecto, cariño, interés, vinculación, comprometiéndose
en la donación y recepción, especialmente en relación a personas. Incluye aspectos de
vivencias en las que se experimenta satisfacción y un estado de sentir cariño y amor, así
como deseos de ayudar incondicionalmente a otros.
5. PSICOSEXUAL. Conciencia de sentir atracción, deseos de fusión, amor erótico en todos
sus niveles y aspectos, desde los más básicos e impulsivos, hasta los más sutiles y
espiritualizados.
6. INTERPERSONAL. Conciencia de que los demás existen como legítimos otros, lo cual
exige conciencia de la necesidad de convenciones. Incluye aspectos y modalidades de
cómo nos relacionamos con los demás, ya sean desde habilidades sociales básicas, hasta el
ejercicio de derechos y deberes de ciudadanía.
7. AXIOLÓGICO. Conciencia de los valores que fundan la conducta, o de los valores por los
que se opta, así como de la diferencia entre los valores declarados y los valores practicados.
Incluye aspectos cognitivos y afectivo, tanto en el sentido de capacidades de identificación
y discriminación, como de razones para la elección y las decisiones.
8. MORAL. Conciencia de valores éticos o de principios que rigen no sólo la convivencia
mediante convenciones, sino también de normas para el saber vivir una vida plenamente
humana mediante el ejercicio de la virtud. Incluye aspectos cognitivos, afectivos y
especialmente de sensibilidad ante el bien y ante lo bueno universalmente considerados.
9. ESTÉTICO. Conciencia de la belleza y/o de aquellas vivencias y experiencias de sentido y
realización por medio del arte cualesquiera que sea la forma que éste adopte. Incluye
aspectos de desarrollo afectivo, de creatividad y especialmente de sensibilidad para
experimentar y expresar vivencias únicas de apreciación y valoración de la belleza, así
como también aspectos de codificación simbólica, de lenguaje y de habilidades de
expresión.
10. NECESIDADES. Conciencia de la vida personal como un proceso complejo, trascendente,
e interminable de crecimiento y desarrollo dirigido a satisfacer necesidades cada vez más
elevadas y sutiles, necesidades que pueden expresarse a través de una jerarquía en cuya
cúspide se encuentran las necesidades de autorrealización (MASLOW, A.; 2000). Incluye
aspectos cognitivos, afectivos, éticos y estéticos, así como también de autoconocimiento,
creatividad y experiencias de flujo (CSIKSZENTMIHALYI, M.;1998).
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11. AUTOCONCIENCIA e IDENTIDAD DEL YO. Conciencia de sí mismo y construcción de
la propia identidad. Incluye aspectos de conocimiento de si mismo, de construcción y
desarrollo del autoconcepto y la autoestima.
12. ESPIRITUALIDAD y TRANSCENDENCIA. Conciencia de los límites del conocimiento,
de las relaciones y conexiones, de las contigencias, de la complejidad y de cómo la realidad
es aquello que está más allá de toda representación. Incluye aspectos tanto éticos y
estéticos, como transpersonales y de armonía, sosiego, serenidad, paz, desapego y amor
incondicional.
Desde esta visión, la Psicopedagogía puede y debe intervenir en cada uno de los cuatro
cuadrantes que componen el mapa del enfoque integral del desarrollo de Wilber (Yo, Nosotros,
Ello y Ellos), ayudando a conseguir niveles cada vez más amplios y abarcantes, que van desde
lo estrictamente corporal, manipulativo, orgánico y fisiológico hasta lo más cognitivo,
emocional, sentimental, sutil y espiritual, o desde lo más individual y personal hasta lo más
colectivo, social y planetario. Las dimensiones de la Psicopedagogía, por tanto, hay que
entenderlas como las propias del propio desarrollo humano, desarrollo que no es posible
abordarlo si no adoptamos una perspectiva compleja y transdisciplinar, es decir orientada por
los operadores cognitivos de la complejidad y por el trabajo interdisciplinar que salta más allá
de lo estrictamente racional-positivista para comprender otros niveles de realidad más
integradores y productores de bienestar psicofísico sustentable en armonía con el medio
socionatural.
A partir de aquí las múltiples y variadas actividades de orientación e intervención
psicopedagógica que pueden y deben realizarse ya sea en instituciones educativas formales o
informales, o a lo largo de un año escolar, una etapa o durante toda la vida, pueden quedar
estructuradas conforme al mapa de las cuatro dimensiones de Ken Wilber. En realidad, son
áreas de desarrollo personal constituidas por líneas y/o contenidos que siguen un proceso
gradual que va desde lo más primario y egocéntrico a lo más universal o mundicéntrico, o desde
lo más corporal y físico hasta lo más sutil y espiritual, con lo que podemos establecer que la
intervención psicopedagógica, el apoyo y la orientación educativa posee cuatro grandes
dimensiones:
1. Dimensión personal: el yo y la conciencia (aprender a ser). Se incluyen en esta dimensión
todos los ámbitos de orientación que habitualmente son considerados de prevención y
desarrollo tales como la orientación personal, el autoconocimiento y la orientación vocacional
entre otros.
2. Dimensión corporal-cognitiva: cuerpo y conducta (aprender conocer y a hacer). Se incluyen
en esta dimensión los ámbitos de orientación escolar y académica, con especial énfasis es
aspectos de aprender a aprender, aprender a diseñar planes, proyectos e itinerarios académicoprofesionales.
3. Dimensión interpersonal: cultura y sociedad (aprender a convivir). Se incluyen en este ámbito
todos los aspectos relacionados con la inteligencia interpersonal, la relaciones y habilidades
sociales; las normas, costumbres y tradiciones explícitas e implícitas; todo lo relativo a
prejuicios, estereotipos, creencias y supuestos; educación para la paz así como el aprendizaje
y ejercicio del diálogo, la mediación, la negociación y la resolución pacífica de conflictos en
todas sus formas, etc.
4. Dimensión eco-socio-política: sistema social y medio ambiente (aprender a comprometerse).
Se incluyen en este ámbito todos los aspectos relacionados con la educación para la
ciudadanía y los derechos humanos; educación para la igualdad y la no discriminación;
educación en y para la democracia, etc.
Al mismo tiempo y para cada una de estas dimensiones, la orientación psicopedagógica
tiene que contribuir a garantizar la singularidad y originalidad del particular desarrollo de cada
persona lo que significa que una de sus misiones fundamentales habrá de ser la de atención a la
diversidad y a las necesidades educativas especiales, misión que obviamente es transversal a
Grupo de Pesquisa Ecologia dos Saberes,
Transdisciplinaridade e Educação. BRASIL.
Orientación educativa y dimensiones de la Psicopedagogía.
Una propuesta transdisciplinar de intervención
JMBN & MCM Pág. 10
cada una de las dimensiones dado que cada ser humano forma una unidad que se visibiliza a
partir de las relaciones con el contexto, de las características individuales y de su propia historia
o biografía.
Cuadrantes del enfoque integral de Ken Wilber y orientación psicopedagógica.
Adaptado de Brown (2004), citado por HOCHACHKA, G. p. 41
A modo de conclusión
La orientación educativa y la intervención psicopedagógica vistas desde la perspectiva
transdisciplinar, implican de una parte considerar la naturaleza compleja de sus procesos en
cuanto están tejidos en conjunto con todos los procesos educativos y de desarrollo personal en
los que el sujeto aprende. Y de otra se inscriben en un nuevo paradigma educativo que parte
tanto de la multidimensionalidad del ser humano, como de la existencia de diversos niveles de
realidad.
Esto exige por un lado cambios de naturaleza ontológica y epistemológica que apuntan a
un nuevo papel de los profesionales, más dirigido a la ayuda, facilitación y estimulación de
procesos de ecosistémicos de cambio educativo no reductibles a modelos clínicos. Este nuevo
papel tanto de educadores como de profesionales de la psicopedagogía, se inscribe en procesos
globales de cambios educativos paradigmáticos y esto exige también de cambios metodológicos
y prácticos, que permitan concretar y hacer visibles acciones dirigidas a integrar los procesos de
desarrollo personal y comunitario en proyectos, programas y procesos más acordes con la
complejidad de la naturaleza humana y con las necesidades y problemas de nuestro tiempo.
No basta pues pensar un nuevo mundo o una nueva educación, sino sobre todo arriesgarse
a poner en marcha iniciativas que prefiguren en nuestra práctica cotidiana el modelo anunciado.
La verdad es siempre un territorio sin caminos (J. Krishnamurti) y únicamente hacemos
caminos al andar (A. Machado).
martes, 7 de septiembre de 2010
Material de Evaluación Escolar
De ahí que como educadores, el tema eje para todos los que estamos involucrados en la educación sea la evaluación .
La evaluación se ha convertido en los últimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el debate didáctico como en las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida escolar.
Para muchos es un tema de difícil solución y de difícil acuerdos, pero indudablemente nos compromete diariamente en los desafíos similares de esta hermosa tarea de educar.
Siendo la educación una práctica social y la evaluación uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, debemos abordarla desde distintos aspectos: ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos.
Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideológicas ya que tiene que ver con concepciones históricas – sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona.
Tiene connotación social porque se relaciona con la promoción , con el fracaso escolar, con el éxito , con la deserción, donde el
proceso de enseñanza y aprendizaje de desarrollan en un clima donde la ambigüedad, el caos, el desorden, los conflictos , están presentes y formando parte de las instituciones escolares.
Tiene connotación pedagógica porque tiene peso en la conducta de los diferentes actores sociales involucrados en el curriculum .
Cuando la evaluación es estudiada como instrumento de selección puede transformarse en una práctica clasificatoria y etiquetadora, en donde las investigaciones psicológicas han demostrado lo importante que es para el sujeto la imagen que los otros tienen de él.
Tiene connotación técnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos idóneos y confiables que enriquecen el proceso de enseñanza y de aprendizaje , lo cual determina que el problema técnico dependerá y estará condicionado por los otros aspectos.
Se puede definir a la evaluación como el proceso sistemático de recolección y análisis de la información , destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones .
Evaluar es participar en la construcción de un tipo de conocimiento axiológico, interpretando la información , estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generación de una verdadera cultura evaluativa.
Construir una cultura evaluativa implica incorporar a la evaluación como una práctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institución en su conjunto, no ya para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. De esta manera, la evaluación ya no puede reducirse a una práctica que realizan unos ( con autoridad o poder ) sobre otros.
La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética .
Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética , no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posición de análisis crítico en torno a las acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. En decir, se hace necesario preguntarse qué se pretende, qué valores están involucrados, cómo se realiza, qué efectos tiene, qué papel asumen los evaluadores, etc.
Siendo el conocimiento sobre evaluación una construcción teórica, no es de extrañar que en su práctica convivan diferentes modelos .
La evaluación forma parte de un proceso más amplio que supone la gestión y elaboración de un proyecto .
Es posible pensar en algunas etapas o fases que habría que considerar en la implementación de acciones de evaluación institucional.
Se pueden identificar distintos momentos que se distinguen entre sí por su especificidad:
Planificación, que consiste en la definición de los aspectos o situaciones que van a ser evaluadas que dependerá del momento en que se realice así como los objetivos que se persiguen.
En esta etapa se explicitan los propósitos, se definen las situaciones, métodos e instrumentos y el impacto de resultados. También se asignan los responsables y recursos.
Uno de los puntos más importantes a definir en esta fase, es el problema o Situación que se desea estudiar ya que de esta definición emanarán todas las otras.
Implementación, en esta etapa se incluye la recolección de información a partir de la que se emitirán las apreciaciones y juicios para valorar la situación que se estudia.
La información que se recolecte será la fuente a través de la cual se van a valorar las situaciones y se tomarán decisiones; si la información que se Recoge no es válida y confiable, la evaluación carecerá de significatividad Posterior.
Análisis y elaboración de conclusiones, esta etapa debería realizarse intentando dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio. De esta Manera, se debería poder explicar el problema identificado al comenzar la evaluación.
Se realiza la evaluación de los datos, la construcción de explicaciones, la contrastación de hipótesis y la elaboración de conclusiones, definición de líneas y estrategias de acción.
Para que este análisis sea más rico es importante incluir y contrastar las diferentes lecturas y opiniones de las distintas personas implicadas en la evaluación.
Habría que evitar que se generen situaciones donde unas voces son más Escuchadas que otras, ya que es a partir de las diferentes miradas y perspectivas es que se enriquecerán las conclusiones.
Si se trata de un proceso de heteroevaluación, habrá que ser cuidadoso con la forma en que se desenvuelve la información recolectadas a las personas evaluadas, recordando que la evaluación más que servir para marcar un error debería permitir el crecimiento y desarrollo profesional así como la resolución de problemas.
*Elaboración de un informe que debería ser confeccionado de modo sucinto, concreto y con un leguaje inteligible de forma que se facilite su lectura y posterior utilización.
El informe no sólo debería dar cuenta de las causas o factores intervinientes en la situación estudiada sino también y especialmente incluír sugerencias y propuestas concretas para incorporar en el diseño e implementación de proyectos. Es decir, si evaluar supone emitir juicios, valorar una situación y tomar decisiones, el informe debería contemplar estos dos aspectos.
Para la difusión de las conclusiones se podría prever la elaboración de un pequeño documento que incluya las condiciones más importantes de modo de que estén al alcance de todos los miembros de la institución.
La evaluación puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa que tiene que ver con el concepto de evaluación como medición y desde una perspectiva cualitativa, se relaciona la evaluación con la capacidad y la acción de apreciar, valorar, comparar, comprender.
Desde el campo teórico podemos afirmar que esto tiene que ver con dos paradigmas diferentes: el positivista y el naturalista.
El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en donde subyace la cuantificación, donde se sostiene la defensa de la objetividad y neutralidad del observador en el proceso de evaluación; es decir lo que interesa aquí es producir información que sea de utilidad para el control.
Históricamente debemos reconocer la influencia que han tenido las ciencias naturales en la conformación de este paradigma, que metodológicamente ha buscado siempre la medida y la exactitud. Pero en el campo de las ciencias sociales las críticas comenzaron a sumarse ya que la metodología propia de este paradigma no servía para dar cuenta de los hechos y los fenómenos sociales, ya que requerían de otro tipo de indagación y de construcción teórica.
El paradigma naturalista adopta una orientación cualitativa y surge de las críticas y limitaciones del paradigma positivista, particularmente desde las ciencias sociales.
Desde esta perspectiva se valorizan los aspectos contextuales y situacionales, de ahí que lo que caracteriza a este paradigma es su preocupación por indagar en profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, su carácter heurístico y la posición del investigador que va a actuar de acuerdo con sus propios conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y neutralidad absoluta.
Comparando ambos enfoques, según Gimeno Sacristán y Pérez Gómez expresan que el enfoque cuantitativo ofrece conocimiento sobre el grado en que han alcanzado los objetivos , mientras que el cualitativo permite una retroalimentación de la acción didáctica .
El concepto de evaluación es uno de los conceptos didácticos que más ha sufrido en nuestro contexto la estrechez positivista. Pero la estrechez del paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboración y evaluación de proyectos educativos ha provocado el desarrollo paralelo de enfoques alternativos con presupuestos éticos, epistemológicos y teóricos bien diferentes.
En la actualidad se ha comprendido que ambos paradigmas tienen limitaciones, ofrecen distintos tipos de datos y en consecuencia necesitan complementarse, frente al objetivo común de generar un conocimiento lo más exhaustivo posible, de manera de ofrecer un mejor conocimiento de aquello que se desea comprender y cambiar.
De lo que se trata es poder lograr en el investigador evaluador subjetividad crítica racional, diferenciándola del subjetivismo como interpretación parcial y/o tendenciosa de los datos .
Desde Parlett y Hamilton también se toman dos paradigmas o escuelas de pensamiento ;
< Clásica o Agrícolo-Botánica ; basado en el aprendizaje por una metodología hipotético deductiva derivada de la psicología experimental y test mentales.
< La antropología social que surge desde la psiquiatría y la investigación participativa, con un estilo de investigación fundamentalmente distintos desde la tendencia dominante e investigación educativa .
Desde la antropología social se toma la evaluación iluminativa, cuyos fines son el estudio del proyecto innovador como funciona, como influyen las variadas situaciones escolares en la que se aplica, que ventajas y desventajas encuentra en él, las personas directamente interesadas y como afecta las actividades individuales desde los estudiantes y las experiencias académicas.
Hay dos conceptos claves para la comprensión de la evaluación iluminativa; el "sistema de instrumentación " y "el ambiente entorno de aprendizaje".
La evaluación iluminativa presenta tres estadios:
Observación.
Selección de fenómenos
Distinguir Causa- Efecto,
Los datos se recogen desde cuatro áreas: observación, entrevistas, cuestionarios y test, y fuentes documentales e históricas.
Se destacan como problemas y posibilidades al subjetivismo, la interpretación personal y los alcances reales de la investigación.
La evaluación educativa significa comenzar senderos cargados de dificultades, incertidumbres y controversias, es un término (significante); pero que tiene multiplicidad de significados.
La evaluación como parte del proceso educativo, está directamente relacionada con las concepciones de educación, de curriculum, de institución y de rol docente. Tiene profundas connotaciones ético-políticas con evidentes efectos sociales.
Cuenta con aportes teóricos propios y requiere de procesos metodológicos pertinentes, rigurosos y adecuados a los
contextos, actores y finalidades.
El proceso educativo es la expresión cotidiana que adopta el plan de estudios en el salón de clase Furlan.
Se gestan para que el alumno adquiera y reconstruya las tendencias, según Mauri se pueden resumir:
Conocer las respuestas correctas a las preguntas del profesor. Instrucción, como simple proceso de capacitación.
Adquirir los conocimientos relevantes de una cultura; Construir conocimientos. Adquisición de conocimientos relevantes y construcción.
El aprendizaje es la reconstrucción personal del conocimiento existente y el desarrollo de capacidades de un sujeto.
La evaluación del proceso educativo consiste en la formulación de juicios y propuestas para mejorar dicho proceso, por lo cual, según Coll, " La enseñanza se refiere a la comunicación entre profesores y alumnos en torno a un contenido y el apoyo de los docentes para que el alumno adquiera la capacidad de análisis, mítica, reflexión y práctica".
Las finalidades son un componente del proceso educativo que orienta la selección de los contenidos, estrategias y medios educativos y la evaluación del propio aprendizaje, facilitando la relación entre profesores y alumnos.
Los contenidos dan las pautas para la selección de las estrategias ( de enseñanza, de aprendizaje y de estudio).
Coll señala que "los contenidos son los saberes o formas culturales cuyas asimilación y apropiación se consideran esencial para el desarrollo humano y social de los alumnos". La evaluación de los contenidos del proceso es la formulación de juicios sobre su vinculación con la realidad (significatividad), su carácter formativo humano social y profesional, así como sobre su actualidad.
Las vías mediante las cuales se enseñan y aprenden los contenidos y que están vinculadas a los demás componentes del proceso educativo.
Los medios son los apoyos del proceso educativo e incluyen objetos, equipos, materiales impresos y material audivisual. La selección se hace de acuerdo con los objetivos, los contenidos.
La evaluación puede incluir entrevistas con los profesores que los seleccionan y emplean y los alumnos que reciben sus
beneficios.
Para fines de evaluación interesan el espacio de acción y comunicación del proceso educativo (aula, laboratorio, taller u otro escenario) por su importancia para promover el aprendizaje; distinguiendo las características físicas (desde el punto de vista del uso y propósito del espacio, el mobiliario y el material para la enseñanza) y el aspecto psicosocial referido a la oportunidad, viabilidad y tipo de interacción social entre profesor, que matiza el ambiente del proceso educativo.
La evaluación de la propia evolución del aprendizaje hace a la valoración de su propósito, a las formas y el papel en el proceso educativo; esto es, qué, cuánto, cómo y para qué se evalúa lo aprendido en el proceso educativo.
¿Qué evaluar? Manifiesta el interés por conocer el objeto de la evaluación del aprendizaje.
¿Cómo evaluar? La evaluación del aprendizaje puede aplicarse al inicio del proceso educativo.
¿Cómo se evalúa el aprendizaje? Interesa conocer las técnicas e instrumentos que el profesor utiliza para este fin; por ejemplo, determinar si para el aprendizaje de hechos y teorías el profesor utiliza formas idóneas.
¿Para qué se evalúa? Se relaciona con el papel que el profesor confiere a la evaluación del aprendizaje en el proceso educativo.
Interesa saber cuáles son los usos y fines de la evaluación; certificar o calificar el aprendizaje logrado por los alumnos, acreditar y promover a los alumnos, ejercer control a conocer y valorar el proceso de adquisición del aprendizaje de los alumnos.
En el marco de la gestión institucional, la evaluación se transforma en una práctica intrínseca al desarrollo e implementación del PEI. Por lo tanto, si el PEI expresa los principios y objetivos institucionales, la valoración de las prácticas se realizará en función de ellos. Seguidamente las decisiones deberían tender a elaborar e instrumentar estrategias que permitan acercarse a los objetivos institucionales.
Es importante señalar que un proyecto institucional involucra a todos los actores de un establecimiento escolar, aunque a partir del reconocimiento de los diferentes grados de implicación en el proyecto que los actores puedan tener. También solicita una planificación de la participación de los actores; requiere de tiempos (a veces prolongados) para su formulación y exige la previsión de diferentes estrategias para atender las características propias de los establecimientos que integran un nivel, una
modalidad, etc.
La evaluación debe ser fruto de una decisión y una intención institucional. Son muchas las prácticas evaluativas que se llevan adelante de manera cotidiana en una institución, aunque no todas sean sistematizadas u organizadas.
La evaluación tiene la función de motor del aprendizaje pues sin evaluar y regular los aciertos y errores, no habría progreso en
el aprendizaje de los alumnos, ni acción efectiva de los docentes, tal cual también lo sostiene la transformación educativa, y en nuestra provincia, el Diseño Curricular Jurisdiccional.
¿Cómo evaluar?
Está referido a la importancia de la obtención de la información. En las Instituciones Educativas en general ésta circula en forma oral y espontánea.
Tomar decisiones en cuanto a cómo evaluar requerirá de consideraciones y criterios, el problema metodológico es mucho más amplio y profundo que la serie de instrumentos a evaluar.
La clara determinación de los aspectos a evaluar, de los específicos o variables y de los posibles indicadores, es fundamental para pasar más tarde a construcciones estratégicas y de instrumentos de recogida d datos. Una serie de interrogantes nos permiten discriminar; orientar el proceso de selección de indicadores que permitan recoger esos datos que den cuenta de la existencia o no de aspectos a indagar; eso si cualquiera sea el modelo por el que se opte, el proceso y las técnicas o
instrumentos deben respetar la validez y fiabilidad como condiciones fundamentales.
Para la indagación del curriculum real pueden resultar de utilidad:
Observación directa (listas de conducta – escala de clasificaciones)
Diversas técnicas de registro y notas de campo
Observación indirecta (entrevista – cuestionarios – diarios o registros)
Para la utilización de cualquiera de las técnicas señaladas, habrá que tener en cuenta: la oportunidad de aplicación, la rigurosidad propia de cada uno, el análisis del material recogido, su contrastación y la interpretación posterior y que por su importancia debe ser elaborada a nivel institucional.
Para los resultados o efectos del curriculum es necesario tener en cuenta otras cuestiones (ámbitos, actores a indagar, técnicas adecuadas a cada caso).
Para el rendimiento de los alumnos habrá que tener en cuenta si se van a seleccionar determinadas materias o espacios curriculares; se podrá utilizar datos de tipo cuantitativos y cualitativos.
Luego nos plantearemos ¿qué hacer con la información recogida?
Frente a la pregunta anterior resulta imprescindible que las evaluadores estén concientizados de la importancia de:
Registrar ordenadamente los datos de acuerdo con los requisitos de las técnicas empleadas.
Guardar ordenada y sistemáticamente la información recogida.
Tener prevista forma de triangulación para constratación y enriquecimiento.
Analizar datos e interpretarlos de acuerdo con el plan de evaluación.
Elaborar informes parciales o de avance acerca de los procesos evaluativos.
Asegurar la confidencialidad de los datos hasta que sean interpretados e informados.
La investigación
Las posiciones actuales tienden a considerar a la evaluación como un proceso de investigación, pero que se diferencie de otras investigaciones, en tanto la investigación con fines evaluativos posee objetivos que le son propios, que tienen que ver con la toma de decisiones en relación con cambios a producirse como consecuencia de los resultados obtenidos.
Para que los docentes puedan tomar decisiones tendientes a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje es necesario que reflexionen sobre su propia práctica: sólo a partir de esta reflexión en el marco del PEI podrán ajustar las acciones necesarias para acercarse a los objetivos que la institución persigue.
Según MC. KERMAN "La idea del profesor como investigador es de importancia crucial para el desarrollo futuro de la profesión y del curriculum en general. Estoy firmemente convencido de que si esta idea se tomara más en serio, el curriculum mejoraría espectacularmente. Esta investigación incumbe al profesional en ejercicio y hay signos de que es una idea cuya hora ha llegado. Una escuela que es sólo distribuidora de conocimiento no sirve para liberar a los profesores y a los alumnos, sino para sumirlos en la esclavitud, pues los priva de sus derechos intelectuales".
La investigación-acción es una forma de indagación autorreflexiva sobre la propia práctica cuya finalidad es entenderla para poder mejorarla. Consiste en investigar primero para posteriormente, tomar decisiones. Es un tipo de investigación que se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes en su quehacer diario.
Siguiendo a Elliot (1990), es posible identificar las siguientes fases:
1.- Identificar y clarificar el problema (situación o hechos) que se desea cambiar para mejorar:
2.- La exploración: describir la situación de la manera más completa posible y explicarla generando hipótesis explicativas y comprobándolas. Para que se comprueben es necesario recoger información.
3.- La construcción del plan general: Descripción de la idea general. Descripción de los factores que se han de modificar para poder mejorar la situación. Descripción de los recursos necesarios (materiales, funcionales y personales). Descripción de las normas que regirán el acceso y disponibilidad de la información.
4.- Decisión sobre cuáles de las medidas perfiladas en el plan general deben ser puestas en marcha en primer lugar, y cómo se verificarán los procesos de puesta en marcha y sus efectos: se utilizarán técnicas de recolección de información.
Según M. BROVELLI:
"Cualquiera sea el modelo por que se porte, las técnicas e instrumentos a utilizar no pueden obviar el rigor propio de todo trabajo de investigación. En tal sentido, la validez y fiabilidad, constituyen dos condiciones ineludibles. "
"La investigación en la acción es, según afirman KEMMIS Y STAKE (1988), una especial forma de autoevaluación usualmente empleada por los profesores, aunque cada vez más usada por los profesores en colaboración con los estudiantes y con otros miembros de la escuela. Se centra en la mejora de las prácticas educativas, la comprensión de dichas prácticas y de las situaciones en las que trabajan los profesores".
La investigación-acción en la autoevaluación institucional ha sido analizada y estudiada por diferentes investigadores, pero vale una mención especial a lo analizado por Antonio Rivilla y Antonia Pesqueira : " los profesores no pueden ser agentes pasivos en los procesos de evaluación de sus centros, tienen que erigirse en agentes activos y participar en la evaluación que desde las diferentes administraciones se les practica".
En especial sobre el objeto de investigación , numerosos estudios presentan las posiciones de renombrados investigadores; en la década del noventa, Stenhouse comenzó a valerse fuertemente de una premisa que hoy nos toca cada vez más fuerte: "investigar es mantener en todo momento una actitud investigadora en el aula".
Porque además, las épocas marcan cambios profundos, nos encontramos con una comunidad científica para la cual investigar significa o equivale a aplicar el método científico a la resolución de problemas y la concepción de esta nueva investigación pretende adoptar desde este estudio reorientar lo que tradicionalmente se ha entendido por investigar en educación/enseñanza. Trata de conjugar algunos de los criterios y procedimientos de los enfoques tradicionales y acogerse a la perspectiva epistemológica de las nuevas corrientes evaluativas de la investigación en el aula.
Siguiendo a Ferrández, hablamos de una investigación interpretativa, crítica y positivista ( esta última característica hace mención a la utilización de técnicas positivistas pero no afecta a la naturaleza del conocimiento), aunque por definición suele situarse entre las perspectivas interpretativa y crítica.
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